Autonomía pedagógica.

Isa, gracias.
Jueves, 08 de Noviembre de 2012 19:52
La jerga pedagógica imperante está repleta de eufemismos y de términos de los que solo
comprenden el significado quienes los introducen en este diccionario específico. Así por
ejemplo, tenemos la resolución de conflictos, las escuelas, espacios de paz, las comunidades
de aprendizaje, el horrísono alumnos y alumnas , o el engendro lingüístico l@s alumn@s, la
disrupción, los textos discontinuos y un largo etcétera que nos tendrían muy entretenidos para
votar el palabro más original. Por supuesto, los que no somos “expertos” en estas lides, es
decir, los que nos limitamos a impartir clases a los adolescentes, tenemos la obligación de
adaptarnos a esta terminología, aun cuando sabemos de sobra el significado real que
pretenden esconder.
Centrémonos en la expresión autonomía pedagógica que ya recogía la LOE y que se convirtió
en la proclama favorita de los defensores del decreto andaluz 327/2010 (ROC) aprobado hace
ahora un par de años. En el propio decreto podemos leer:
“El Reglamento posibilita el ejercicio de la autonomía de los institutos de educación secundaria,
autonomía estrechamente ligada a responsabilidad, junto con una mayor flexibilización de las
estructuras de organización y funcionamiento.”
Como ya criticamos en su momento, la autonomía solo la encontrábamos en las innumerables
potestades de las que hacía acopio la figura del director, y que ahora se pretenden consolidar y
aumentar con la LOMCE. Asimismo, en los últimos tiempos hemos tenido conocimiento de
numerosas denuncias realizadas por nuestros compañeros docentes, según las cuales, desde
la inspección educativa se les imponía a sus centros una serie de aspectos relacionados con la
evaluación, difícilmente compatibles con el significado real de autonomía pedagógica.
Sirvan como ejemplos los siguientes. Las normas que regulan la evaluación en Andalucía,
establecen que esta ha de ser continua y formativa. También hacen referencia a los criterios de
evaluación que han de establecerse para valorar el grado de consecución de los objetivos
didácticos por parte de los alumnos. En ningún precepto legal, aparecen, ni por asomo, los
porcentajes que han de dársele a los diferentes instrumentos de evaluación. Es decir, si un
departamento didáctico decide, por ejemplo, que realizará exámenes durante una evaluación y
estos tendrán un peso del 80 % de la calificación del alumno, en ningún artículo de ningún
decreto, orden, instrucción o aclaración, aparece recogido que este porcentaje sea ilegal por
excesivo. De hecho, en ningún momento se establece acotación alguna. Pues bien, los
inspectores en muchas de sus visitas, suponemos que obedeciendo órdenes de más arriba,
amedrentan a los profesores instándoles, de manera oral siempre, a que modifiquen sus
programaciones para que estos porcentajes no superen un determinado valor. De hecho,
tenemos constancia de que algunos afinan en demasía otorgándoles a estas pruebas escritas
un valor nunca superior al 50 %. Ante esto, sólo cabe pedirles por escrito esta exigencia y que
aclaren en qué artículo y de qué documento legal viene desarrollada la pretendida norma.
También hemos sabido de inspectores que, en su ansia por pedir papeles de todo tipo a los
docentes, y dejando a las claras el papel burocrático que se nos atribuye por defecto, andan
pidiendo programaciones de aulas y unidades didácticas cada vez que deciden entrar en una
clase para evaluar in situ la actividad de un enseñante. Lo habitual es que los profesores
preparen sus clases como consideren oportuno, haciendo uso de la autoridad magistral que
nos reconoce el propio ROC (artículo 10.2). Las programaciones didácticas desarrollan las
diferentes unidades temáticas (didácticas) de la materia y cada uno aplica en el aula la
metodología que cree más oportuna con respecto a lo recogido en la programación de su
departamento, a las características de su grupo de alumnos y a su derecho constitucional a la
Libertad de Cátedra. Las programaciones de aula aparecían recogidas en el ROC de la etapa
de primaria, para maestros, (decreto 201/1997 artículo 12), no así en el de secundaria, ni en el
aprobado en el año 2010, ni en el anterior. Por lo tanto, queda patente que no está en vigor esa
exigencia que los inspectores hacen a los profesores de instituto, cosa difícil de explicar
cuando ellos, más que nadie, han de aplicar la ley vigente con máximo rigor, el mismo que nos
exigen a los demás.
Evaluar la actividad de un profesor especialista de una materia, que posiblemente lleva más
años en la docencia directa que el propio inspector, tal vez maestro o pedagogo este último,
sólo en función del número de documentos escritos que lleva al aula, es una muestra más de lo
que algunos consideran realmente importante, y que no es precisamente que los alumnos
aprendan más o menos. Desde luego, lo que uno entiende por autonomía pedagógica no es.
Qué menos que quien fiscalice el trabajo sepa igual o más de la materia que quien soporta la
inspección.
Otro caso es el de las memorias de autoevaluación de los centros. La memoria de
autoevaluación es un documento preceptivo, según el ROC, en los planes de centro.
El prefijo auto- hace referencia a uno mismo o por uno mismo. Por lo tanto, la autoevaluación
de un centro, en buena lógica, debería significar el análisis que realiza el centro de su propia
actuación, que no es otra que el proceso de enseñanza de sus alumnos. La inspección
educativa realiza con una determinada frecuencia lo que se conoce como actuación preferente
en un determinado centro. Durante todo un curso, este centro se convierte en el foco de las
miradas inspectoriles. No hay elemento del centro que se escape a su fiscalización. Es como el
ojo de Sauron en el Señor de los Anillos, al que nadie puede esquivar. Al finalizar el curso,
elaboran un informe en el que realizan una serie de prescripciones que han de incluirse en la
memoria de autoevaluación. Sí o sí. Muchas de estas prescripciones son del tipo de las que
hemos citado más arriba. Otras, aluden a la necesidad de establecer indicadores medibles y
reales en la variación de aspectos tales como los porcentajes de alumnos que promocionan o
titulan, el número de partes de incidencias por conductas contrarias o el número de reuniones
que realizan los diferentes órganos de coordinación o colegiados del centro. Por supuesto, el
centro mejora si los citados indicadores apuntan un aumento de la promoción o una
disminución de los alumnos disruptivos, por poner sendos ejemplos. La paradoja está en que si
la memoria de autoevaluación es tal, ¿no correspondería al centro decidir sobre estas
cuestiones sin intromisión alguna? Porque si son otros quienes lo hacen, deja de ser auto para
convertirse en exo(evaluación). ¿O no? Es más, ahondando en estos indicadores que pueden
consultarse en esta resolución de 21 de abril, la mayor parte de los mismos, casualmente, son
exactamente los mismos que aparecían en el conocido programa de Calidad o de mejora de
los rendimientos escolares, y que supuso el rechazo frontal por parte de los profesores de
instituto. No está mal recordar que dicho rechazo se debió básicamente a que los profesores
consideraban que se les ofrecía dinero por aprobar a más alumnos y por inflar las cifras de
modo que se aparentase un progreso notable en el centro. Se podría concluir que lo que no se
consiguió con la zanahoria lo buscan, ahora, con el palo.
Un último ejemplo. Volvamos a la autoridad magistral y académica, término que se introdujo en
Andalucía para evitar darle la categoría de autoridad pública al profesor. ¿Qué significa
exactamente? Pregunta con difícil respuesta, a tenor de los hechos. Tal vez se podría empezar
por lo que no es.
Consideremos los casos de reclamaciones en segunda instancia que son estimadas por parte
de las “Comisiones Técnicas Provinciales de Reclamación” (CTPR), y que suponen una clara
desautorización al profesor. Porque, si al profesor se le inviste de tal condición, lo normal sería
que las desautorizaciones al mismo fueran escasas, limitadas a casos puntuales en los que el
exceso o la mala praxis fueran muy evidentes. No seremos nosotros quienes nos rasguemos
las vestiduras y afirmemos que no existen tales supuestos. Son, en todo caso, las excepciones
que confirman la regla.
Recordemos que ante una situación como esa, es el Departamento Didáctico el que en primera
instancia tiene la facultad de corregir esa anomalía, pudiendo modificar la decisión de un
profesor, si considera esta última no ajustada a la norma. Como es natural, parece impensable
que un profesor actúe de manera negligente voluntariamente; pero más extraño se nos antoja,
si cabe, que todo un departamento didáctico, a veces compuesto por más de una docena de
profesores, dé el visto bueno a una decisión irregular.
Sin embargo la realidad es que son cada vez más los casos de alumnos que aprueban, no una,
sino varias materias en los despachos de la inspección educativa, a través de las CPTR, de las
que misteriosamente nada se sabe; ni los nombre de sus integrantes, ni qué credenciales y
titulaciones presentan para arrogarse la potestad de modificar calificaciones de forma tan
llamativa.
Muy elocuente y paradigmático es el artículo de Juan Luis Pavón en Diario de Sevilla. Algunos
de los casos de los que tenemos constancia son iguales de sangrantes que el que comenta el
periodista. De hecho, tenemos la certeza de que, como afirma Pavón, en la mayoría de ellos la
decisión del cambio de nota, aprobado por suspenso, se produce en base a supuestos
defectos de forma, tras concederle al alumno “la presunción de sapiencia” en las materias
en cuestión. De este modo, hacemos nuestro el último párrafo del artículo anterior:
“El aprobado automático por defecto de forma y por imperativo administrativo es un arma de
destrucción masiva de la poca motivación que le queda a los profesores para ser exigentes en
el aprendizaje, y objetivos en la evaluación. Cada vez hay menos tolerancia al suspenso, y, a
buen seguro, muchos padres estarán encantados de poder recurrir a los servicios de dicha
comisión.”
Seguro que en la inspección educativa hay profesionales muy válidos, que ejercen de manera
independiente sus funciones, sin responder a intereses políticos que emanan directamente de
quienes manejan los hilos. Pero qué bien nos vendría a los profesores en particular, y a la
enseñanza en general, que se dedicasen a solucionar los problemas reales que se dan en los
centros de enseñanza, y no a empeorar más la situación. Faltas de disciplina, amenazas,
centros que no cumplen unas mínimas condiciones de seguridad o, por destacar algo que en
estos momentos es de suma actualidad, impedir, si es el caso, que haya profesores que cojan
bajas de manera presuntamente fraudulenta -sería mucho más efectivo y justo que tener que
ver cómo nuestro sueldo queda reducido cada vez que caigamos enfermos-.
Si no quieren ser una especie de Departamento de Circunloquio, al estilo del que narra Charles
Dickens en “La Pequeña Dorrit”, por el que todos los trámites pasan y del que nunca se obtiene
resultado alguno, sería conveniente que los inspectores aparte de inspeccionar lo que de
verdad ha de ser inspeccionado, nos dejasen enseñar haciendo uso de una verdadera
autonomía pedagógica y no nos tocasen más…los papeles.
Sindicato Piensa Volens